pora.zavantag.com Творческая личность и среда в области технических изобретений П.
страница 1 ... страница 4 страница 5 страница 6 страница 7 страница 8

Воспитание догадки


Теперь мы переходим к вопросу о воспитании самой творческой способности. Этот вопрос распадается на два вопроса: во-первых: как воспитывать способность к богатству новых идей вообще? во-вторых, как подготовлять в душе такие условия, в силу которых человек бывает гарантирован от увлечения идеями ложными? Спешим прибавить, что мы остаемся в тесной сфере технических изобретений, где истинность и ложность идей основана на законах физики, химии и механики. Иначе можно выразить наши два вопроса так: спрашивается, во-первых, как воспитывается способность к созданию новых идей? Во-вторых, спрашивается: как воспитывается чувство, подсказывающее, что данная идея возможна и выполнима? Здесь тоже начнем прежде со второго вопроса, потом перейдем к первому.

Итак, мы говорим теперь о том чувстве, которое в зародыше идеи отмечает ее возможность или невозможность. Это именно только чувство, но оно имеет некоторые признаки знания, разсуждения, т. е. разума. Словом, это то, что психологи называют "безсознательным суждением" или "интуитивным познанием". Выше мы говорили о (дискурсивном) состязательном, научном познании. Там все ясно, все связано между собой причинно, из предпосылок логическим путем выводится следствие. Здесь, наоборот, все темно; появится мысль, а связи с теми мыслями, которые ее вызвали, не найдешь; вывод высказывается верный, а его не докажешь. Речь идет теперь о том бессознательном, но прочном знании, которое нами руководит в обыденной жизни. На разговорном языке оно называется чувством. Говорят: я чувствую, что А солгал, что Б-человек гордый, что В-человек алчный. И в большинства случаев такие суждения справедливы. Но если попросить говорящего доказать свой вывод об А, Б, В, то привести ясные доказательства почти никогда не удается. Такие интуитивные, или инстинктивные познания составляют наши убеждения, их совокупность составляет наше "я".

Мы говорим о том чутье, которое в обращении с людьми называется тактом, в искусстве называется вкусом. В более мелких областях оно называется глазомером. Плотник чувствует ту точку, в которой надо подпереть стену, чтобы она не упала. Биллиардный игрок чувствует заранее свой удар, и последствия доказывают, что чувство говорило верно.

Однажды к военному министру во Франции пришел изобретатель нового пороха, превосходящего, по словам изобретателя, все известные пороха. Он предлагал французскому правительству купить у него изобретение, но с условием, что откроет секрет только после заключения контракта. На это министр не пошел, и сделка не состоялась. Газеты подняли целую бурю, и в палате депутатов министра запросили. Министр рассказал, как было дело, и на высказанное ораторами опасение, как-бы такой страшный порох не попал к иноземному правительству, заявил: "поверьте моему чутью старого артиллериста, что это пуфъ". Так потом и оказалось. Без всякого сомнения, занятие в данной фактической области вырабатывает в нас такое чутье специалиста, которое верно подсказывает нам, что возможно, что только вероятно, чему не следует верить и, наконец, что совсем невозможно. Можно ли всегда доверять чутью? Конечно, нельзя. Мы не о том говорим, часто ли, или редко чутье специалиста обманывает; мы просто указываем на его существование и на то, что оно часто шепчет правду. Мы предоставляем психологам разбираться в тонкостях нашего интуитивного познания, в его происхождении и действии, но мы здесь не можем вовсе обойти его молчанием, потому что оно составляет самое ядро изобретателя.

Изобретатель должен быть наделен верным чутьем; оно должно ему подсказывать, верна ли и целесообразна ли возникающая у него идея. Это нечто в роде бессознательной духовной почвы на которой вырастают идеи. Смотря по свойствам почвы, и растения бывают то нормальными и здоровыми, то уродливыми и больными.

Теперь переходим к вопросу о возможности воспитания интуитивных познаний в школе. Вопрос этот кажется чем-то неуловимым, но он делается гораздо осязательнее, если мы подумаем, что, в сущности, речь идет об "убеждении" в противоположность простому "знанию". Человеческая душа имеет два этажа: первый этаж, это темный фундамент безсознательных, непрочных убеждений; второй этаж освещен светом сознания; это надстройка довольно непрочная. Начитавшись умных книг, я могу давать умные советы другим, но, когда собственные мои интересы поставлены на карту, то весь наносный слой знаний разлетается в прах, и выступает внутреннее ядро убеждений. То же самое замечается в школе. Ученик может прекрасно "знать предмет и в то же время его не "усвоить".

Ученик с пятерками по механике бойко расскажет, что такое сила, работа, ускорение, верно напишет формулы равномерно-ускоренного движения, умело приложит параллелограмм сил, к задачам, взятым из задачника. Но слишком часто вы убеждаетесь, что все это знание лежит только во втором этаже его ума: предложите ему приложить эти формулы к его же велосипеду, и он замолк.

Наша школа все еще не хочет знать различая между "доказательством" и "убеждением". Учитель говорит: "докажите", и если ученик протрещал доказательство, то получает хороший балл. А проникло ли доказательство в фундамент души? Сделалось ли убеждением? Это никого не интересует. Говорится это вовсе не в упрек отдельным учителям, а в упрек всей системе школьной. Система эта такова, что учитель, даже если бы хотел, не может добраться до души учеников, до их убеждений. Оттого мы и видим, что все школьное учение через год - два испаряется без следа.

Отличительный признак наносного знания, в отличие от убеждения, тот, что такое знание сшито одною памятью. Вот, например, задается классная задача на квадратные уравнения.

Ученик забыл формулу для определения X: "половина коэффициента... учетверенное произведение... ". Он напрягает все свои усилия, чтобы припомнить, именно только "припомнить" формулу. Это значит, учение не спустилось у него в фундамент души. Совсем иначе поступает тот ученик, который усвоил предмет: если он забыл формулу (а забыть всякий может), то он возьмет да и выведет ее себе на бумажки. Вот именно таких результатов и должна достигать школа.

Вообще говоря, даже не в одной школе, но и в жизни многие так и не чувствуют разницы между "доказательством" и "убеждением". А, ведь, даже очень ясно. Например, вы мне можете битый час приводить всякие доказательства против того, что мир кажется верным. Если вы красноречивы и находчивы, а я нет, то вы меня легко доведете до того, что я замолчу. Но значит ли это, что вы меня переубедили? Нисколько. Это каждый знает по себе.

Оттого мы часто видим такие примеры: иной ни в Бога, ни в чорта не верит, а в пятницу не подпишет контракта. Иной врач энергично преследует знахарство в среде своих пациентов, а дома просит старую тетку заговорить себе кровь из носа. Пока жизнь идет гладко, ничто не мешает нам обходиться наносным слоем надуманного и начитанного. Но когда стрясется беда, то вся эта кора разлетается, и выступает ядро убеждений.

Возвращаясь к изобретателю, мы говорим о воспитании тех правильных убеждении, того чутья, которое изобретателю необходимо иметь на первых же порах в деле изобретения. Школа, как мы упомянули выше, если и достигает положительных результатов в смысле усваивания преподаваемых предметов, то разве только случайно, по исключении, а не по общему правилу. Гораздо большую пользу в этом отношении дает живое общение с Материей, и в этом смысле тоже весьма полезны работы в мастерских и лабораториях. Это давно известно.

Но не следует возлагать чрезмерных надежд на общение с материей. Выше было указано, что организм наш, по своей природе, по устройству и действию нервно мышечного аппарата смешивает восприятие силы с восприятием работы. Одно ремесленное общение с Материей не в силах избавить человека от смешения силы с работой. А из такого смешения проистекает убеждение в осуществимости perpetuum mobile. Разрушить в корне это ложное убеждение может и должна школа. Преподавание механики должно быть ведено так, чтобы механические законы входили в плоть и кровь учеников. Это сделать нетрудно, если только класс не слишком многолюден и число недельных часов не слишком мало. Учитель должен каждое учение элементарной механики переносить на явления обыденной жизни. При некотором желании со стороны учителя он сам найдет массу примеров и задач из жизненного опыта, потому что механический опыт нас окружает со всех сторон на протяжении всей нашей жизни. Не в таком выгодном условии находятся преподаватели других предметов, напр, физики, химии.

Теперь мы переходим к последнему вопросу: о воспитании собственно творчества, догадки. Вопрос будет такой: возможно ли и как воспитывать в школе творческую способность, т.е. догадку?

Прежде чем заняться этим вопросом, нельзя не сказать, что в существующих школах, при современной их постановке догадка не только не воспитывается, а наоборот, забивается, что она не поощряется, а преследуется. Самый верный способ заглушить и убить догадку, это такой прием: сначала провозгласить правило, а после его доказывать. Но все мы знаем, что именно этот дедуктивный прием и господствует в школе. А если есть отдельные училища, где держатся обратного, индуктивного метода то это только является исключением, которое лишь подтверждает правило. Все школьные предметы излагаются в учебниках так, чтобы помешать ученику догадаться, чтобы поскорее высказать теорему, и даже там, где достаточно было бы одной догадки, отучить ученика от нее и приучить его заменять догадку рассуждением.

Но прежде надо решить вопрос: полезна ли догадка, или вредна? Если судить по преобладанию дедуктивной обработки школьных предметов, то приходишь к заключению, что наши педагоги считают догадку вредною. Правда, есть учебники, построенные индуктивно. Таковы: "геометрия путем изобретения", "физика в вопросах" и небольшое число других. Но не по этим учебникам учат в школе. Посмотрите, с чего начинаются учебники физики, принятые в нашей средней школе. На первых же страницах вы найдете пресловутые "свойства материи": протяженность, весомость, непроницаемость. А нужны ли эти основные понятия для уразумения следующих отделов физики? Перелистайте весь учебник, и вы больше нигде не встретите этих выражении. Значит: они не нужны, а помещены в самое начало только из желания построить учебник возможно дедуктивнее. Некоторые составители учебников идут так далеко в достижении этой мнимой научности, что в числе этих якобы основных понятий физики упоминают принцип Ньютона: "действие равно противодействию". Стало быть, такой окончательный вывод (а не исходная точка), до которого человечество дошло только в течение тысячелетий и только в лице такого гения, как Ньютон, считается по плечу нашим Сашам и Женям. И опять же с этим еще можно было бы помириться, если бы подобные выводы ставились в самом конце учебника и доказывались ссылками на все пройденное. Но ставя их на первые страницы, педагог требует от учеников вот чего: "ты это заучи наизусть и поверь мне пока на слово; природа - не такая вещь, чтобы ты мог что-нибудь в ней понять собственным умом".

Итак, если судить по дедуктивному методу, господствующему в нашей школе, то можно подумать, что догадка прямо вредна. Поэтому, надо заняться вопросом: вредна догадка или полезна? Немного подумав, видишь в догадке две стороны: отрицательную и положительную.

Несомненно то, что догадка капризна: когда в ней наибольшая нужда, тут-то ее и нет. Это-факт, не требующий доказательства. Но разве может быть иначе, пока мы ее в молодых душах не упражняем, а, наоборот, забиваем? Догадка, это что-то в роде умственной ловкости. Когда мы всячески будем препятствовать молодому организму упражнять физическую ловкость, то неужели после удивимся, если он будет неловок? Ниже мы увидим, что догадку можно упражнять.

Другая отрицательная сторона догадки та, что она не несет с собой своих собственных доказательств. Напр., я верно отгадал загадку, а как? Сам не знаю; я верно угадал, как надо поступить, а почему? Не могу сказать. Вот самый серьезный недостаток догадки, и с ним ничего не поделаешь, так как догадка тем-то и отличается от логического размышления, что она совершается в бессознательной сфере души.

Но за догадкой надо признать и весьма существенное достоинство, которое заключается в том, что она совершается мгновенно и не требует усилий. Эта положительная сторона догадки настолько важна, что мы в жизни пользуемся догадкой постоянно. Пусть читатель вспомнит сам свою жизнь, свои наибольшие успехи и пусть решить вопрос, чем он их достигал: рассуждением ли? Или догадкой? Итог наверное склонится в пользу догадки. А в деле изобретения? Здесь главная пружина всей деятельности: верное чутье и глазомер. Посмотрите на опытного конструктора. Разве он будет вам вычислять каждую мелочь? Да он гораздо вернее и целесообразнее ее определит на глаз. Но, конечно, это верно только по отношению к опытному конструктору. Стало быть, обращаясь к педагогам, надо сказать: сообщайте ученикам опытность и знания, но не забивайте догадку, а, наоборот, поощряйте ее. Ведь, школа должна приготовлять людей к жизни, а в жизни догадка обеспечивает успех. Она необходима. Конкуренция на всех поприщах все растет. Чего вы не сделаете сегодня, то завтра делать уже будет поздно. Профессии предъявляют все большие и большие требования, работать приходится все больше и больше, и только путем крайнего сбережения труда и повышения его производительности можно противостоять конкуренции.

Таким путем мы дошли до вопроса: какими приемами можно в школе поощрять и воспитывать догадку? Неужели для этого надо ввести в столь перегруженные программы новый предмет преподавания? Нисколько. И это очень легко понять, рассуждая по аналогии. Возьмем чистописание, преподаваемое в школе, как особый предмет. Достигает ли это преподавание своей цели? Решительно нет, потому что мы все пишем скверно. Дело не в красоте почерка, а в чистоте и четкости письма. Это две вещи разные. Под чистописанием педагоги все еще разумеют каллиграфию, т. е. красивопись. Учитель каллиграфии может научить сделать красивую надпись на сочинении или на чертеже, и вот на этом собственно и кончается его задача. Но для того, чтобы приучить учеников писать хорошо, т. е. четко и чисто, хотя бы и не очень красиво, было бы бесцельно увеличивать число уроков чистописания: эта цель может быть достигнута только совместными усилиями всех остальных учителей училища, задающих письменные работы: учителей языков, математики, истории. Они не смеют ставить хорошую отметку за работу, написанную небрежно, нечисто, нечетко, беспорядочно. Это практикуется в Западной Европе, и посмотрите, как завидно-хорошо пишет всякий, даже полуобразованный немец или француз!

Чистописание мы вспомнили, только чтобы привести пример того, как не в предмете бывает вся сила, а в методе. Эта истина в особенности приложима к воспитанию догадки, т.е. сообразительности, самодеятельности, творчества. Смешно даже говорить об особом предмете. Ведь, если говорят о догадке в единственном числе, то только для краткости, так же, как, напр., говорят о воле. Давно известно, что человек может быть энергичным руководителем партии, а всякая женщина им вертит вокруг пальца. Точно также можно быть очень хорошим критиком литературы, и быть в то же время недогадливым и наивным в сношениях с людьми. Переходя к более тесному кругу интересов изобретателя, приходится сказать, что под выражением "воспитание догадки" надо разуметь воспитание догадок, т. е. сообразительности в разных сферах явлений: механических, химических, физических. Но метод для упражнения догадки, в своей основе, один: он только должен быть приложен к отдельным сферам явлений.

Теперь вопрос о методе для упражнения догадки. Он выясняется отчасти уже из конструкции тех построенных индуктивно учебников, о которых упомянуто выше. В частности, в геометрии он давно практикуется. Мы говорим об аналитическом методе решения геометрических задач: предполагается, что задача решена; строится предположительное решение и анализируется для того, чтобы можно было решить поставленную задачу, идя обратным путем по следам того же разсуждения. Таким путем было сделано в шестидесятых годах прошлого века одно из величайших изобретении (или, если хотите, открытий) в области химической технологии: найден способ искусственного приготовления ализарина. Гребе и Либерман заметили, что из природного ализарина, путем восстановления, можно получить антрацен, тогда уже добывавшийся в больших количествах из отбросов газового освещения. Тогда они обернули задачу: нельзя ли из антрацена, путем окисления, добыть ализарин? Это им и удалось сделать.

Конечно, уже всякая задача, тема для сочинения, упражняют догадку. Всякий заданный проект есть в сущности задача на изобретение. Но если расчленить вспятъ психические деятели, которые упражняются при решении задач, писании сочинений или при разработке заданного проекта, то в числе их мы, хотя и найдем чистое творчество, т.е. догадку, но только в минимальной дозе: она загромождена подражанием, рассуждением, вычислением. Если же мы говорим об упражнении догадки, то надо именно на нее направить весь метод.

Этому требований удовлетворяет "интуитивный метод" (1пtuitiv method) Гаукинса (Prof. John T. Hawkins), изложенный им на собрании общества американских инженеров 1 июня 1887 г. Сначала Гаукинс развивает свой взгляд на практическую цену интуиции, т. е. догадки, в деле проектирования машин на заводах. Он говорить: "Даже если бы каждый вопрос проектирования разрешался вычислениями, то и в этом случай было бы непроизводительной тратой и времени, и денег решать его таким медленным и трудным путем, раз вопрос решается и скорее, и вернее путем непосредственной догадки. Это особенно важно в наш век ожесточенной конкуренции и стремления к удешевлении производства. И вот основание жалоб заводчиков на невыгодность приглашения дипломированных техников, которые в начале своей карьеры не могут конкурировать с людьми непосредственной практики, но без дипломов. Что же касается самого метода, то Гаукинс его излагает так: "Возьмите какую-нибудь из имеющихся в училище машин, удалите из нея часть и задайте ученикам сделать наброски недостающей части. Лучше всего будет, если эти наброски будут делаться от руки, на глазомер, без производства каких-либо измерений. Затем пусть ученики проверяют свои наброски измерениями и подсчетом. Или так: возьмите какую-нибудь деталь и задайте ученику набросать другую, которая производила бы то же самое действие, но была бы непохожа на первую. И опять без вычислений. Или еще так: достаньте с машиностроительных заводов светокопии с рабочих чертежей, даёте ученикам только некоторые, но не все чертежи, принадлежащие к данной машине, и задайте им сделать наброски тех частей, которыя скрыты".

Надо только проникнуться сознанием всего остроумия и всей целесообразности интуитивнаго метода Гаукинса, чтобы увидеть, что, во-первых, его можно применять при всяких программах и что, во-вторых, можно видоизменять и прилаживать ко всяким предметам (кроме Закона Божия). Все дело в решимости учителей вступить на этот путь Что идти надо в известной постепенности, само собой понятно. Понятно и то, что не все ученики окажутся одинаково восприимчивы к интуитивному методу. Но, по крайней мере, те из них, которые одарены от природы изобретательностью, приучатся изобретать систематически; а те, которые от природы менее одарены, будут иметь случай упражнять свою сметку. Наконец, подобный метод, вызывая учеников на самодеятельность, оживит интерес и несомненно поднимет общие успехи.

Есть некоторые предметы преподавания, которые хотя прямо и не предназначены для того, чтобы воспитывать творчество, но косвенно могут оказать этому содействие. К таким принадлежит начертательная геометрия. Ея прямое назначение состоит в том, чтобы искусственно восполнить недостаток у бумаги третьего измерения для изображения форм в пространстве. Для этого предмет изображается с двух взаимо перпендикулярных сторон; а чтение такого чертежа состоит в том, что в воображении пересекают эти два изображения и получают, в воображении же, размещение фигуры в пространстве. Из сказаннаго ясно, что начертательная геометрия может быть принята в качестве могущественнаго средства для упражнения конструктивнаго воображения, т.е. такого, которое по элементам строит целое. Против этого спорить нельзя, но только само преподавание начертательной геометрии должно быть так поставлено, чтобы упражнять воображ?ние, и преподаватель должен требовать от учеников работы воображения при решении задач начертательной геометрии. К сожалению, это далеко не всегда бывает, и я помню по своему учебному времени, что наш преподаватель больше всего напирал на знание правил "совмещений", "следов плоскостей" и т. п., но никогда не интересовался узнать: знает ли эти правила ученик наизусть или работает воображением? Я помню ясно, как те ученики, которые сами напали на тот секрет, что все эги задачи очень легко решаются воображением, только и усвоивали себе предмет и самыя правила.

Но и при всяком предмете, при всяких учебниках, можно вызывать в учениках сообразительность. Каждый пример, постановка каждого вопроса много делают в этом наиравлении. Если, напр., учитель физики будет ограничиваться только теми примерами и вопросами, которые помещены в учебнике, то физика будет, как и теперь, отрезана от жизни, и все останется на той же точке, как сейчас, когда хороший ученик или ученица по физике не могут понять, отчего бывает сырость в квартире, в которой все форточки заклеены бумагой.


страница 1 ... страница 4 страница 5 страница 6 страница 7 страница 8
скачать файл

Смотрите также:
Творческая личность и среда в области технических изобретений П. К. Энгельмейер
1384.5kb. 8 стр.

Личность Чайковского человека и особые черты творческой индивидуальности его как композитора объясняются обстоятельствами жизни, теми условиями, в которых формировался его характер, складывалась творческая судьба
20.36kb. 1 стр.

Относится к области науки и техники, изучающей поведение технических объектов различного назначения, закономерности механических явлений и связанных с ними процессов иной природы
41.86kb. 1 стр.

© pora.zavantag.com, 2018